Arquivo do blog

sábado, 24 de agosto de 2019

JOGO DIAGNÓSTICO - HORA DO JOGO

                                                                    
Escolha de brinquedos e de brincadeiras: O tipo de brinquedo escolhido, o tipo de jogo, se tem começo, meio e fim, se é organizado e coerente e se corresponde ao estágio de desenvolvimento cognitivo em que a criança se encontra.
Modalidade das brincadeiras: cada sujeito organiza a sua maneira de brincar de acordo com a modalidade que o seu ego escolhe para essa manifestação simbólica. Destaca-se entre as modalidades de brincadeiras a plasticidade, rigidez e estereotipia e perseverança.
Personificação: é a capacidade que a criança tem de assumir e atribuir papeis de forma dramática. Essa capacidade deve ser analisada levando em consideração a forma de personificação própria a cada estágio de desenvolvimento cognitivo, lembrando que a passagem de um período para o outro não se realiza de forma linear nem brusca, mas com sucessivas progressões e regressões.
Motricidade: observa-se a adequação motora da criança na etapa de evolução que atravessa focando nos indicadores de deslocamento geográfico, possibilidade de encaixe, preensão e manejo, alternância de membros, lateralidade, movimentos voluntários e involuntários, movimentos bizarros, ritmo de movimento, hipersinesia, hipocinesia e ductibilidade.
Criatividade: Observar a capacidade de unir ou relacionar elementos em um novo e diferente.
Tolerância à frustração. Como a criança reage em tolerar ou se frustrar em determinados momentos.
Capacidade simbólica: podemos avaliar a riqueza expressiva, a capacidade intelectual e a qualidade do conflito.
Adequação a realidade: devemos observar como a criança age em ter que se desprender da mãe. Se age de acordo com sua idade, como compreende e aceita as instruções. Deve-se observar a aceitação ou não do enquadramento espaço-temporal e a possibilidade de se colocar em seu papel e aceitar o papel do outro.
O brincar da criança psicótica A criança necessita de adequação a realidade por falta de discernimento da realidade como se apresenta. Escolhe os brinquedos e brincadeiras com base em sua estrutura psicótica. No psicótico, significante e significado são a mesma coisa, sua brincadeiras são estereotipadas ou rígidas. Possui movimentos bizarros e desrelacionadas ao contexto. Não existe capacidade de imaginação, mas fantasias. Os seus personagens são cruéis e com grande carga de onipotência e sua tolerância à frustração é mínima.
O brincar da criança neurótica A criança neurótica tem uma adequação parcial à realidade e escolhe seus brinquedos e brincadeiras pela sua área de conflito. A capacidade de criatividade é diminuída dependendo do seu grau de síntese egoítica, brinca com personagens mais próximos a realidade, mas com rigidez na atribuição de papeis sua modalidade de brincadeira se alterna em função das defesas do ego predominantes. Sua motricidade é variável.
O brincar da criança normal A criança normal tem uma boa capacidade de se adaptar a realidade e escolhe suas brincadeiras de acordo com as funções e interesses de sua idade, expressa suas fantasias através de uma atividade simbólica com maior riqueza. Possui uma motricidade adequada ao seu desenvolvimento cognitivo. A criança dá livre curso à fantasia, atribuindo e assumindo diferentes papeis na situação de vínculo com o psicólogo aumentando assim a capacidade de comunicação.

Referência:
SIQUEIRA, de Ocampo Maria Luísa (orgs) “Processo psicodiagnóstico e as técnicas projetivas”. 9ª Ed. São Paulo. Martins Fontes. 1999(Psicologia e Pedagogia)

TESTE: INVESTIGAÇÃO DA LATERALIDADE

INVESTIGAÇÃO DA LATERALIDADE

Atividades observatórias com a Mão
DIREITA
ESQUERDA
1. Enrolar e desenrolar um carretel
2. Escrever números
3. Cortar com a tesoura
4. Jogar uma bola com a mão
5. Jogo de pesca
6. Dar corda num relógio
7. Desenhar um círculo
8. Desenhar um triângulo
9. Escrever o pré nome
10. Escovar os dentes
11. Apagar com a borracha o papel
12. Beber água num copo
13. Folhear o livro
14. Martelar pinos
15. Apontar um lápis
16. Apontar com um dedo alguma coisa
17. Fazer traços curtos e longos numa folha em branco
18. Girar um pião
19. Acenar adeus
20. Apertar uma bola de espuma
21. Tirar uma carta do baralho
22. Fazer bolinhas de papel
23. Colorir / pintar
24. Quicar uma bola
25. Perfurar um papel
26. Pedir que cruze os braços. Qual a mão que ficou em cima?
27. Levante um braço
28. A mão que escora a cabeça quando relaxada ou distraída
29. Passar batom e/ou pentear os cabelos
30. Enfiar a mão num saco surpresa

                         Conclusão:   mão dominante __________________________

Atividades observatórias com o olho
DIREITA
ESQUERDA
1. Colocar um cone ou um tubo num dos olhos
2. Colocar um cone num dos olhos e procurar um inseto ou formiga
3. Colocar uma placa com um orifício no meio e segurar com os braços esticados. Aproximar o orifício de um olho.
4. Atividade co pontaria, fechando um olho depois o outro
5. Observar num buraco da fechadura
6. Pedir que feche um olho. Qual ficou aberto?

                        Conclusão:   olho dominante _______________________
Atividades observatórias com o pé
DIREITA
ESQUERDA
1. Pedir que chute uma bola grande
2. Pedir que chute uma bola pequena
3. Pedir que pule de um pé só
4. Pedir que pare com pé só
5. Jogar um pé para frente
6. Pular para frente com um pé só
7. Pular para trás com um pé só
8. Equilibrar-se num pé em cima de um obstáculo
9. Pedir que sente e estique uma pé à frente

                          Conclusão:      pé dominante _______________________


Atividades observatórias com o polegar
DIREITA
ESQUERDA
1. Fazer pressão na mesa com um polegar
2. Bater palmas entrelaçando os dedos (polegar dominante é o que ficar por cima)
3. Flexionar e relaxar o polegar (um de cada vez) Qual foi mai fácil?

                         Conclusão:      pé dominante _______________________


Atividades observatórias com o ouvido/orelha
DIREITA
ESQUERDA
1. Atender o telefone diversas vezes, observando o ouvido preferido
2. colocar algo com ruído dentro de uma caixa e pedir que encoste um dos ouvidos e ouça  (alunos com DPAC)
3. Pedir que coloque o fone de ouvido apenas um ouvido
                    Conclusão:      orelha/ouvido dominante _______________________

SUGESTÃO DE ROTEIRO para avaliação psicopedagógica


COM A  ESCOLA ,FAMÍLIA E PROFESSORES:
a- Ficha de Referência Pedagógica
b- Entrevista com mãe ou responsável
C- Verificação do desmpenho do aluno(a) no SAEP- SAEB
d- Verificação do boletim escolar do ano vigente e anos anteriores e faltas

COM O ALUNO(A):
1-Conversa informal (anexo c- Ficha de intersse social)
Anexo D - observação do aluno
Anexo E - observação do material escolar
Anexo G - Escala de Snellen
Anexo H- Teste de discriminação auditiva
Teste de investigação da lateralidade e áreas psicomotora:Coordenação motora fina; viso-motora;
             Esquema corporal
             Orientação temporal
              Orientação espacial e outros testes informais
2)   Hora do jogo –  observar as áreas do desenvolvimento: afetiva, cognitiva, de linguagem
3) Ditado topológico
4)   Provas Projetivas
       5) Provas Operatórias ( Piaget)
              5.1Pequenos conjuntos discretos de elementos
              5.2 Superfície
              5.3 Líquido
              5.4 Matéria
              5.5 Peso
              5.6 Volume
              5.7 Comprimento
              5.8 Seleção e classificação
6- Anexo M- TDAH e outros anexos , se necessário
      7) Provas pedagógicas – Port e mat. ( observar os descritores das disciplinas - DCEs)
             7.2 Leitura silenciosa e oral - interpretação oral e/ou escrita
             7.3 Escrita – atividades com pequenos textos
             7.4 Cálculo e operações matemáticas
             7.5 Sequência e raciocínio  lógico
             7.6 Consciência fonológica - atividades diversas
8- Obsevação do laudo
Outras atividades que se fizerem necessárias

                       
     

ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO


ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO

A identificação dos indicadores de AH/SD deve ser processual e contextual e ter um objetivo muito claro – contribuir para a definição do tipo de AEE que deve ser oferecido ao aluno.

Porque alunos superdotados passam despercebidos na escola?
1) Pela falta de sensibilidade;
2) Pelo estereótipo do termo “superdotado” e falsas expectativas;
3) Pela não existência de tarefas apropriadas para realmente fazer brotar suas habilidades;
4) Porque não é em todas as áreas que o aluno tem desenvolvimento superior;
5) Vergonha do aluno mostrar suas habilidades, para não se sentir rechaçado, diante de outros colegas.
(Alonso & Benito, 2004

Que estratégias pedagógicas podem ser desenvolvidas?
Existem dois grupos de estratégias de enriquecimento que podem ser utilizadas para compor uma proposta de modelo de atendimento: extracurriculares e intracurriculares

ENRIQUECIMENTO EXTRA CURRICULAR
O enriquecimento do ensino e da aprendizagem de Renzulli e Reis e no nosso modelo de atendimento educacional especializado para alunos com AH/SD ocorre em agrupamentos de enriquecimento ou em grupos menores ou individualmente, com ajuda de parceiros internos ou externos.

É importante frisar, que ele não está vinculado ao conteúdo curricular - não parte do nem deriva no currículo escolar - e, portanto, não é avaliado pelo professor para adjudicar uma nota ao aluno, mas, sim, em função das expectativas e objetivos dos alunos.

METAS E ATIVIDADES EXTRA-CURRICULARES 
Apresentações artísticas; Artesanato; Participação em projetos fora da escola; Aulas particulares; Feira de ciências; Campeonatos esportivos; Concursos de pintura, desenho, música e fotografia; Corais grupos de dança; e Atividades comunitárias

As alternativas de enriquecimento intracurriculares são aquelas que modificam, flexibilizam e diversificam o “quê, quando e como ensinar” e, conseqüentemente, o “quê, como e quando avaliar” (BRASIL, 1999, p. 31) para atender, neste caso, as necessidades educacionais especiais dos alunos com AH/SD e estão previstas nos PCNs (BRASIL, 1999).

São estratégias propostas e orientadas pelo docente de sala de aula regular ou das diferentes disciplinas, durante o período de aula ou fora dele (tarefas adicionais, projetos individuais, monitorias, tutorias e mentorias), que podem ter como base o conteúdo que ele está trabalhando num determinado momento e cuja proposta pode ser elaborada conjuntamente com o professor especializado ou mesmo com um professor itinerante, quando for necessário.

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Para Alunos com Altas Habilidades/Superdotação
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
DECRETO 7.611/2011
PARECER CNE/CEB 13/2009
RESOLUÇÃO CNE/CEB 04/2009

O QUE É?
•“[...] o conjunto de atividades, recursos de acessibilidades e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular”.
•O AEE deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a família e articular-se com as demais políticas públicas.
(DECRETO 7.611/11)

A QUEM SE DESTINA?
•Alunos com Deficiência
•Alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento
•Alunos com Altas Habilidades/Superdotação

EM QUE ESPAÇO?
•Sala de Recursos Multifuncionais na própria escola ou em outra do ensino regular, no turno inverso ao da escolarização;
•Centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, sem fins lucrativos, conveniadas com as Secretarias de Educação estaduais, municipais ou do DF, no turno inverso ao da escolarização.
(RESOLUÇÃO Nº 4, de 2 de outubro de 2009)

Artigo 7º Os alunos com altas habilidades/superdotação terão sua atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no âmbito das escolas públicas de ensino regular, em interface com os NAAH/S e com as instituições de ensino superior e institutos voltados ao desenvolvimento e promoção de pesquisa, das artes e dos esportes.
(RESOLUÇÃO Nº 4, de 2 de outubro de 2009)

As estratégias incluem pesquisas (individuais ou em pequenos grupos); tarefas diferenciadas; projetos individuais; monitorias; tutorias; mentorias e as três técnicas de modificação do currículo propostas por Renzulli e Reis (1997) – a compactação curricular, a análise e eliminação de conteúdos repetitivos dos livros didáticos e a introdução de conteúdos mais aprofundados no programa.

Monitorias:
quando um aluno já domina o conteúdo programático, que o professor está desenvolvendo e é convidado a auxiliar seus colegas (da sua própria turma ou de turmas anteriores).
Tutorias:
Trata-se de um professor da própria escola ou um voluntário que domina determina tema e se dispõe a trabalhar com esse aluno no aprofundamento de conteúdos ou na consecução de um projeto individual.

Mentorias:
Geralmente são postas em prática por especialistas de uma determinada área (geralmente externos à escola) que trabalham com o aluno em pesquisas ou projetos específicos

ENRIQUECIMENTO:

pesquisas individuais ou em pequenos grupos,
•tarefas diferenciadas;
•aprendizagem com pares,
•projetos individuais que podem ser desenvolvidos aprofundando ou enriquecendo tópicos do conteúdo que está sendo trabalhado em aula. Incentivar a divulgação e apresentação desses trabalhos para os demais alunos da turma.

O MODELO DE ENRIQUECIMENTO ESCOLAR de Joseph Renzulli

Potencial de desempenho representativamente superior em qualquer área determinada do esforço humano e que pode ser caracterizada por dois aspectos:
capacidade de processar as informações, integrar experiências que resultem em respostas adequadas e adaptadas a novas situações e a capacidade de envolver-se no pensamento abstrato.
que consistem nas habilidades de adquirir conhecimento e destreza numa ou mais áreas específicas.

CAPACIDADE ACIMA DA MÉDIA
habilidade geral:
habilidades específicas:

ENVOLVIMENTO COM A TAREFA:
É o expressivo interesse que o sujeito apresenta em relação a uma determinada tarefa, problema ou área específica do desempenho, e que caracteriza-se especialmente pela motivação, persistência e empenho pessoal nesta tarefa.

CRIATIVIDADE
Constitui o terceiro grupo de traços característicos a todas as pessoas com altas habilidades e define-se pela capacidade de juntar diferentes informações para encontrar novas soluções. Caracteriza-se pela fluência, flexibilidade, sensibilidade, originalidade, capacidade de elaboração e pensamento divergente.

ACADÊMICO
competências nas habilidades cognitivas mais valorizados nas situações de aprendizagem tradicional (mais analíticas do que práticas) – habilidades lingüísticas e lógico-matemáticas;
tende a enfatizar a aprendizagem dedutiva, a aquisição, armazenamento e recuperação das informações;
freqüentemente apresenta notas altas na escola;
mais estável, no tempo;
pensamento abstrato;
(Renzulli, 1976,1979,2004)
ênfase no pensamento convergente;
gosta de ler muito;
melhor adaptação ao ritmo da sala de aula;
concentra-se nas atividades que lhe interessam;
consumidor de conhecimento;
é o tipo mais facilmente identificado por testes de QI.
concentra suas leituras em focos específicos;
tem mais dificuldade em estabelecer relações afetivas e de amizade;
percebe a sua diferença e assincronismo como algo negativo;

PRODUTIVO CRIATIVO
extremamente imaginativo, intuitivo e inventivo;
parece ser mais questionador;
modos originais de abordar e resolver os problemas;
não gosta da rotina;
dispersivo quando a tarefa não lhe interessa;
idéias, produtos, expressões artísticas originais;
habilidades mais restritas a um campo específico;
usa mais o pensamento divergente;
muitas vezes seu desempenho é considerado baixo e/ou com falta de motivação;
criatividade a serviço da capacidade e envolvimento diferenciados.
ênfase investigativa (modelo indutivo);
produtor de conhecimento;
picos de rendimento;
Gosta de ler muito e em muitas áreas diferentes;
percebe sua diferença, mas de forma positiva;
tem preocupações sociais muito claras e fortes;
a família é extremamente importante na sua vida;
prefere trabalhar sozinho, mas sempre volta ao grupo.

É tarefa da escola:
•Estimular o desenvolvimento do talento criador e da inteligência em todos os seus alunos, e não só naqueles que possuem um alto QI ou que tiram as melhores notas;
• desenvolver comportamentos de superdotação em todos aqueles que têm potencial;
•desenvolver uma grande variedade de alternativas ou opções para atender as necessidades de todos os estudantes.
(Treffinger & Renzulli, 1986)

METAS E ATIVIDADES EXTRA-CURRICULARES
Apresentações artísticas;
Aulas particulares;
Artesanato;
Participação em projetos fora da escola;
Feiras de ciência;
Campeonatos esportivos...
Concursos de pintura, desenho, música, fotografia...

ATIVIDADES DO TIPO I
Atividades ou experiências que exponham os alunos a uma grande variedade de disciplinas, tópicos, questões, ocupações, hobbies, pessoas, lugares e eventos que normalmente não são contemplados pelo currículo do ensino regular

ENRIQUECIMENTO DO TIPO I
(Atividades Exploratórias Gerais)
Definição:Corais, grupos de dança;
Atividades comunitárias...
Experiências e atividades propositalmente elaboradas para expor os alunos a uma ampla variedade de disciplinas, tópicos, assuntos, profissões, hobbies, pessoas, lugares e eventos que geralmente não estão incluídos no currículo regular.
População-alvo:
Todos os alunos da escola.


ENRIQUECIMENTO DO TIPO I
Objetivos:
1) Enriquecer a vida de todos os alunos ampliando o alcance de experiências não abrangidas pelas escola.
3) Oferecer aos professores diretrizes para tomar decisões significativas sobre os tipos de atividades de Enriquecimento do Tipo III que deverão ser escolhidas para determinados grupos de alunos.
2) Estimular novos interesses que poderão levar a uma atividade mais aprofundada (Tipo III) por parte de alunos ou pequenos grupos de alunos.
-Palestras na Escola; - Conversando sobre música; - Clube de xadrez; - Visita a museus . . .

REFERÊNCIAS

 PURCELL, J. H.; RENZULLI, J.S. Total Talent Portfolio: a systematic plan to identify and nurture gifts and talents. Mansfield Centre, CT: Creative Learning, 1998.
•RENZULLI, J. O que é esta coisa chamada Superdotação e como a desenvolvemos? Uma retrospectiva de vinte e cinco anos. Educação, nº 1, v.52, p.75-131, jan/abr, 2004.
•RENZULLI, J.; REIS, S. The schoolwide enrichement model:a how-to guide for educational excellence. Mansfield Center, CT: Creative Learning, 1997.
•VIEIRA, N. J. W. Viagem a “Mojave-Óki”! Uma trajetória na identificação das altas habilidades/superdotação em crianças de quatro a seis anos. Tese(Doutorado) Faculdade de Educação da UFRGS. Porto Alegre, 2005

JOGOS MATEMÁTICOS NOS CELULARES E TABLETS



 • OS JOGOS AUXILIAM NO DESENVOLVIMENTO DAS CAPACIDADES DE OBSERVAÇÃO, INVESTIGAÇÃO, ANÁLISE, REFLEXÃO, ARGUMENTAÇÃO, VERIFICAÇÃO E NA TOMADA DE DECISÕES. 

• OS JOGOS COSTUMAM ATRAIR A ATENÇÃO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES, POIS ESTIMULAM UMA PARTICIPAÇÃO ATIVA E OS DESAFIAM

 • O PROFESSOR DEVE ESCOLHER JOGOS DE ACORDO COM SUA PROPOSTA PEDAGÓGICA, ABORDANDO CONTEÚDOS QUE PRETENDE DESENVOLVER, DE UMA FORMA PRAZEROSA PARA OS ALUNOS 

• OS JOGOS AUXILIAM NO DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO VISO-MOTORA, RACIOCÍNIO LÓGICO E NA CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS MATEMÁTICOS JOGOS ON LINE – LÓGICA MATEMÁTICA 

• PINGUINS NUMA FRIA • HTTPS://RACHACUCA.COM.BR/JOGOS/PINGUINS-NUMA-FRIA/ • MISSIONÁRIOS E CANIBAIS • 

HTTPS://RACHACUCA.COM.BR/JOGOS/MISSIONARIOS-E-CANIBAIS/ • PONTE ESCURA • 

HTTPS://RACHACUCA.COM.BR/JOGOS/PONTE-ESCURA/ JOGOS DE MATEMÁTICOS • 

TANGRAM ON LINE • HTTPS://RACHACUCA.COM.BR/RACIOCINIO/TANGRAM/ • 

PINTURA COM EXPRESSÕES ARITMÉTICAS • HTTP://WWW.JOGOSJOGOS.COM/JOGAR-

JOGO/WINNIE,-TIGGER-AND-PIGLET-COLORMATH-GAME.HTML • ROBOX • HTTPS://RACHACUCA.COM.BR/RACIOCINIO/ROBOX/ PROBLEMAS ON LINE DE LÓGICA 

• AMIGAS NA ESCOLA – NÍVEL FÁCIL • HTTPS://RACHACUCA.COM.BR/LOGICA/PROBLEMAS/AMIGAS-NA-ESCOLA/ • CARROS 

NO ESTACIONAMENTO – NÍVEL MÉDIO • HTTPS://RACHACUCA.COM.BR/LOGICA/PROBLEMAS/CARROS-NO-ESTACIONAMENTO/ 

• AMIGAS NO CINEMA – NÍVEL DIFÍCIL • HTTPS://RACHACUCA.COM.BR/LOGICA/PROBLEMAS/AMIGAS-NO-CINEMA/ 

•Joana gosta de suco de Abacaxi. 
•A menina que tem Hamsters gosta de estudar Artes.
 •O suco favorito de Ana é de Limão 
•Jéssica está a esquerda da Renata.
 •Pati é a primeira da esquerda. 
•A menina da direita gosta de estudar Artes. 
•Quem toma suco de Laranja gosta de Cavalos 
•A pessoa que gosta de suco de Limão está no meio. 
•A mochila da Jéssica é Verde. 
•A menina à esquerda da do meio viajará Florianópolis. 
•Quem quer viajar pra Recife tem a mochila Amarela. 
•A menina que gosta do suco de Abacaxi senta ao lado da que viajará para Fernando de Noronha. 
•A dona da mochila Vermelha vai viajar para Fernando de Noronha. 
•A primeira da esquerda usa uma mochila Amarela. 
•A menina da mochila Azul tem Cachorros. 
•Quem gosta de Biologia senta ao lado da menina que tem Hamsters. 
•A garota que senta à direita de quem gosta de História prefere Matemática. 
•Quem gosta de suco de Laranja senta ao lado de quem gosta de suco de Maracujá. 
•Viajará para o Rio de Janeiro a menina que tem a mochila Preta. 
•A garota que gosta de suco de Morango tem Pássaros como animal de estimação. 
•A menina que gosta de Biologia senta ao lado da que gosta de Português.
 •Jéssica viajará para Salvador nas férias.


DESCUBRA OS NOMES  DAS MENINAS : 1, 2, 3, 4 e 5


A IMPORTÂNCIA DA NEUROCIÊNCIA PARA A APRENDIZAGEM

NEUROCIÊNCIA 

“A dificuldade de aprendizagem é  algo adquirido, por isso, diversas áreas do cérebro precisam ser estimuladas. Às vezes temos a competência, mas não temos a habilidade. Com a estimulação,
 o cérebro possibilita a ampliação das redes neurais, então podemos nos apropriar desse conhecimento”, 
Um exemplo , a sequência de letras a seguir :
 H-I-C-S-A-U-I-W-M-P          lidas sem 
qualquer diferença de entonação, e de intervalo pode ser difícil para um ouvinte   lembrar.Já a  sequência I-H-C-U-S-A-W-I-M-P, composta com as mesmas letras em outra ordem pode ser facilmente reproduzidas pelo ouvinte pois , para um certo grupo de ouvintes, a segunda sequência representa apenas 3 itens a serem lembrados ao invés de 10 itens como na sequência anterior. 
O ato de repetição da leitura (por exemplo) nos ajuda a fixar a informaçãoo lida, isto é, a informação pode tanto ser mantida por mais tempo na Memória de Curto Prazo e pode ser passada  mais rapidamente da Memória de Curto Prazo para a  Memória de  Longo Prazo (onde está armazenado o conhecimento do ser humano). 





VÍDEO; Como o nosso cérebro aprende?



DISCALCULIA: UMA DISFUNÇÃO NEURONAL

Discalculia: (dificuldade de memória a longo e curto prazo)


Dificuldade de aprender matemática, por:

Capacidade cognitiva limitada,
Disfunção do SNC
Dificuldade em memória auditiva
Não relacionam número à quantidade;
Não relacionam símbolos à quantidade;
Fazem contagem oral relacionando com o número visualmente.(1,2,3,4...., só contam diante do número.)

Como afeta o cérebro a discalculia?

A discalculia aparece como uma disfunção neuronal no sulco intraparietalneuronal do cérebro. Esta disfunção desenvolve um padrão de déficit cognitivo que geralmente apresenta déficits em habilidades como:
Foco (concentração);
Atenção dividida:  apresentam problemas ao responder a um estímulo porque não são capazes de focar e se distraem com os estímulos irrelevantes, se cansando com facilidade.

Memória operacional: Este habilidade cognitiva faz alusão ao armazenamento temporário e à capacidade para manipular as informações para completar tarefas complexas. Algumas dificuldades pode ser o problema para seguir direções, com o esquecimento das indicações e tarefas, pouca motivação, memórias incompletas, se distrair com facilidade, não lembrar dos números e demorar para fazer aritmética mental.

Memória de curto prazo: A capacidade para reter pequenas quantidades de informação durante um período curto de tempo. Este déficit mental explica a incapacidade para realizar tarefas mentais. Os problemas aparecem ao calcular ou tentar fazer problemas matemáticos. Isto também está relacionado à incapacidade para lembrar dos números ou das tabuadas de multiplicar.
Nomeação: Implica a incapacidade para lembrar de uma palavra ou número e usá-los posteriormente. As crianças com discalculia têm dificuldade para lembrar dos números porque sua capacidade para processar informações é deficiente.

Planejamento:  dificuldades na área de planejamento e compreender os números e exercícios. Esta incapacidade para antecipar acontecimentos impossibilita os estudantes de completar um exercício corretamente.
Velocidade de processamento: Corresponde ao tempo que nosso cérebro leva para receber uma informação (um número, uma equação matemática, um problema…), entendê-la e respondê-la. As crianças que não têm dificuldade completam este processo de forma rápida e automática, enquanto as crianças com discalculia precisam de mais tempo e energia para processar a informação.

ENCAMINHAMENTOS:

De que serviços individuais  E ATENDIMENTOS o aluno precisa e quem os ofertará?
Que tipos de acomodações ou modificações serão permitidas no programa da criança?
Que equipamento especial e apoio técnico (se necessário) serão oferecidos?
Que objetivos escolares e comportamentais específicos serão estabelecidos.
Que flexibilização curricular será ofertada?

SINAIS DE ALERTA:
ATRASOS DESENVOLVIMENTAIS;
DESEMPENHO INCONSISTENTE;
PERDA DO INTERESSE PELA APRENDIZAGEM:
queixas de desinteresse pela aprendizagem;
queixas persistentes de que o trabalho é muito difícil;
queixas de tédio;
recusa em falar sobre a escola;
perda do orgulho pelo trabalho escolar.
BAIXO DESEMPENHO INESPERADO;
COMPORTAMENTO OU PROBLEMAS EMOCIONAIS PERSISTENTES;
DECLÍNIO NA CONFIANÇA E NA AUTO-ESTIMA.



Disortografia  (numerosos erros na leitura e escrita)

Não implica na qualidade do traçado das letras, mas apresenta incapacidade de transcrever corretamente a linguagem oral, havendo trocas ortográficas e confusão de letras.

Deve ser trabalhado a memória visual de foram repetitiva

Confusão de letras (trocas auditivas)
Consoantes sonoras e surdas (v por f )
Vogais nasais por orais (na por a / em por e, etc)
Confusão de sílabas por tonicidade semelhante: cantarão por cantaram
Simétricas: b / d; p / q
Semelhantes: a/e; b/h


Disgrafia: (dificuldade com as letras e conjuntos gráficos)

Disgrafia: (dificuldade com as letras e conjuntos gráficos)

Dificuldade de passar para a escrita o estímulo visual da palavra impressa
Apresentação desordenada no texto
Margens mal feitas ou inexistente
Espaço irregular entre as palavras
Distorção das formas das letras
Separação inadequadas das letras
Direção da escrita oscilando para cima e para baixo




DISLEXIA: PRINCIPAIS DIFICULDADES

DISLEXIA: PRINCIPAIS DIFICULDADES

Transtornos de memória e de Sequências
Dificuldades: na matemática, leitura e escrita
apropriação de conceitos básicos (dia, mês, ano, localização no espaço,cores, formas, etc) 

Orientação Direita e Esquerda e Espacial
Dificuldade de: conhecimento das partes do corpo, se localizar no espaço
orientação da escrita e leitura
montagem e execução das operações

Orientação Temporal 
Dificuldade de:
Noções de antes, depois, ontem, amanhã, primeiro e último, seqüência de dias da semana, meses e ano. 

Distúrbio topográfico
Dificuldades em entender gráficos, mapas, globos, maquetes;
Não tem noção de espaço apropriada

Distúrbio de Padrão Motor
Coordenação motora fina
Coordenação motora global estática

Demora para aprender a falar, a fazer laço nos sapatos, a reconhecer as horas, a pegar e chutar bola, a pular corda;
Pode ter dificuldades para: escrever números e letras, ordenar as letras do alfabeto,meses do ano, sílabas de palavras compridas;
Faz uso do concreto nos cálculos;
Dificuldade incomum na tabuada;
Leitura mais lenta do que o esperado para sua idade;
Demora para fazer as quatro operações;
Auto estima baixa;
Confunde-se com datas, recados,horários;
Atrapalha-se em falar palavras longas;
Dificuldades em redações; agitação, inquietude






INDICADORES PRECOCES PARA IDENTIFICAÇÃO DA DSLEXIA

Procurando indicadores precoces 

DISLEXIA
O Dr. Bevé Hornsby, um eminente especialista em dislexia do Reino Unido, elaborou uma lista de indicadores iniciais a serem observados.

● Pré-escola
– apresentar histórico familiar de dislexia, lentidão em leitura e soletração fraca em outros membros da família
– ser ambidestro, ou escrever com a mão esquerda, ou lentidão em definir uma das mãos
– fazer confusão entre esquerda e direita
– apresentar andar tardio e ser desastrado
– não ser capaz de  perceber ou produzir rimas
– ter linguagem verbal imatura e pronúncia pobre
– sentir dificuldades em nomear objetos familiares

● Entre 5 e 8 anos
– ter dificuldade para aprender o alfabeto, ou em reproduzir os sons que as letras representam
– ter dificuldade em juntar sons para formar palavras
– ter dificuldade de leitura, exceto por palavras simples (vocabulário “visual” ou palavras reconhecidas pela sua forma geral)
– ter dificuldade para controlar um lápis para escrever ou desenhar propriamente
– ter dificuldade para perceber ou produzir rimas

● Outros sinais irrestritos a uma idade específica
 – fazer confusão entre esquerda e direita
 – apresentar atraso na aprendizagem de dizer as horas e confusão na orientação temporal e espacial
– sentir dificuldades em seguir várias instruções verbais dadas rapidamente uma após a outra.

TESTES INFORMAIS PARA IDENTIFICAÇÃO DE DISLEXIA

Os testes informais, que propomos, podem ser conduzidos em sala de aula ou, individualmente, fora da aula, no caso de alguns desses testes. Você deve certificar-se primeiramente de que o aluno entenda que esses testes são simplesmente para ajudar você como professor a ser capaz de ensinar mais efetivamente.
Os testes indicam possíveis dificuldades nos seguintes domínios:

                                                                      Digit span test
Span Reverse span
2-9
8-3
1-5-3
7-2-4
2-6-7-1
3-9-4-6
4-7-2-9-5
8-3-6-2-4
6-3-2-1-4-8
5-7-9-3-6-4
3-5-1-8-7-2-9
5-9-3-4-6-2-8
2-8-9-4-6-1-7-3
7-5-2-6-1-3-8-4

Neste tipo de teste, a criança é convidada a encontrar certo número de objetos-alvo de uma série de distratores, ou a encontrar tantos objetos-alvo quantos possíveis num determinado período de tempo (geralmente 2 minutos).
Crianças com dificuldades de memória de curto prazo visual normalmente cometem mais erros de identificação e usam estratégias de busca sistemática mais pobres e mais erráticas, que as crianças sem dificuldades de memória de curto prazo visual.

Comparação de sequências
Mostram-se à criança pares de sequências de letras ou dígitos e se pede a ela para dizer se ambas as sequências de cada par são iguais ou diferentes, o que é cronometrado.
Crianças sem dificuldades de memória de curto prazo visual devem completar tal tarefa com rapidez e precisão, enquanto as crianças com problemas de memória de curto prazo visual tendem a ser muito mais lentas e a cometer erros.


DISLEXIA: Erros mais comuns na leitura e Ortografia


•  Confusões auditivas, principalmente entre vogais átonas e entre consoantes surdas e sonoras 
menino↔ mininu
dado ↔ tato

Confusões entre letras visualmente  semelhantes:

b ↔ d
p ↔ q
n ↔ u
m ↔ n
f ↔ t
e ↔ a

3-• Inversões entre as letras e, menos frequentemente, entre sílabas ou palavras:
pai ↔ pia
maus ↔ suam
pata ↔ tapa
sai ↔ ias

4-• Adição de letras, sílabas ou prefixos/sufixos:
pata → prata
sapo → sapeu
feliz → infeliz

Substituição de palavras
ele viu um carro → ele viu uma cadeira

Outros comportamentos típicos na leitura

Inventar uma história baseada em imagens em um livro sem relação com o texto
Leitura lenta e hesitante
Seguir o texto com o dedo
Perdendo o fio constantemente – seja omitindo passagens inteiras ou tendo que ler a mesma passagem duas vezes
Leitura em voz alta sempre com hesitação e, às vezes, palavra por palavra, sem mudar a entoação
Tentar dizer “sons” isolados das palavras, sem ser capaz de sintetizá-los para formar a palavra

Leitura de palavras incorretamente quando elas já são familiares no vocabulário falado da criança e podem ser pronunciada por via oral sem dificuldade
Leitura exclusivamente no tempo presente quando o texto está no passado
Adivinhar palavras – façam ou não sentido
Ignorar a pontuação.
 Outros padrões típicos de erros de ortografia
Contrações ou fusão de duas palavras em uma 
   
De-contrações, dividir uma palavra em duas (supersegmentação)
 

ESCRITA  INCONSISTENTE: Exemplo de escrita inconsistente: a mesma palavra está ortografada de forma diferente no mesmo parágrafo ou trecho
Exemplo de escrita fonética (escrever palavras foneticamente como elas são pronunciadas):
[Difícil] →
Escrita Espelhada : Escrever em espelho, por exemplo, da direita para a esquerda. Ex: anso para anos, ou coraçoa para coração.
A pontuação
Para alunos com dislexia de todas as idades, a pontuação frequentemente apresenta um grande desafio, por exemplo, não usar uma letra maiúscula no início da frase e um ponto final no final da mesma. 

Crianças com dislexia podem saber sobre a finalidade dos pontos de interrogação, pontos de exclamação, aspas e parênteses, mas raramente conseguem usá-los corretamente em um texto.

Outras dificuldades:
- unidades de som: a habilidade de representar e manipular unidades fonológicas como silabas, e em “sons” específicos, isto é, consciência fonológica a qual, você se lembra, é a consciência do fato de que frases e palavras faladas podem ser analisadas em unidades fonológicas menores que a palavra;
- leitura e soletração de palavras;
- compreensão de texto; ou
- outros domínios essenciais para habilidades de leitura e soletração como nomeação rápida, assim como memória de curto prazo auditiva e visual.

TDAH E DEPRESSÃO

Estudos apontam que cerca de 30% das pessoas com TDAH tem depressão. Em crianças com TDAH o risco de desenvolver depressão é três vezes maior do que nas crianças sem TDAH.
A depressão é um transtorno de humor bastante sério, que ultrapassa um simples sentimento de tristeza, desmotivação e falta de esperança. Deixa você se sentindo triste, desanimado, sem força. Por serem problemas que podem prejudicar seriamente a qualidade de vida, os relacionamentos, a aprendizagem e a vida profissional, é essencial saber do que se trata e procurar ajuda Quando o humor está rebaixado, o nome que se dá é depressão. Quando você sente triste, abatido, sem energia por muito tempo, é importante pesquisar se já passou do ponto. Pouco a pouco você vai sentido sem forças, mais apático e desmotivado. Sem vontade para nada. Até mesmo das coisas que anteriormente você gostava tanto. Todos estes são sintomas da depressão O esforço que não dá resultado
Outro sintoma da depressão super importante é que a simples vontade de superar não dá resultado. Muitas pessoas fazem grandes esforços, para não se entregar, para tocar a vida adiante, apenas para descobrir algo que é maior que elas. O mal-estar causado pela depressão está fora do alcance voluntário – da mesma forma como não há nenhum gatilho específico que detone uma crise, tão pouco há alguma ação única que a pessoa possa fazer para se livrar dela
A tristeza persistente é o sintoma mais conhecido. Como se diz: “Se sentindo triste”, um vazio por dentro. Porém, a tristeza não é o único sintoma. Inclusive, algumas pessoas com depressão podem não se declarar tristes. Outros sintomas bem comuns são a irritabilidade acima do comum para aquela pessoa, podendo chegar até mesmo a explosões de raiva. 
Além destes sintomas, fazem parte de quadros depressivos:
  • Cansaço físico muito elevado, quase prostração, que não melhora nem com descanso
  • Energia baixa e falta de motivação
  • Anedonia: Perda de capacidade de sentir prazer, inclusive sexual
  • Desesperança e desamparo
  • Sentimentos de pouco valor pessoal, baixa autoestima
  • Pensamentos negativistas, eventualmente até morte ou suicídio
  • Alterações cognitivas: memória e lentificação
  • Aumento ou perda significativa e abrupta de peso
  • Alterações de sono, para mais ou para menos: dormir muito ou insônia
  • Dores inexplicáveis pelo corpo
 Referências para leituras:
https://dda-deficitdeatencao.com.br/depressao/sintomas-depressao.html
https://tdah.org.br/o-tdah-no-adulto-e-o-processamento-das-emocoes/
https://dda-deficitdeatencao.com.br/tdah-tratamento.html
https://tdah.org.br/a-auto-estima-das-pessoas-com-tdah/

O TDAH afeta em demasia a Auto Estima das Pessoas

O TDAH é reconhecido como um dos transtornos que mais afeta, negativamente, a auto-estima das pessoas. Crianças e adultos com TDAH são particularmente mais vulneráveis a baixa auto-estima do que as outras pessoas. Por outro lado, as respostas vindas do meio externo (família, colegas de classe ou trabalho, professores, chefes, etc.), frequentemente são de critica, repressão, descrédito ou chacota.
A inabilidade para esconder o distúrbio e o feedback negativo que eles recebem, contribuem severamente para que sintam como se estivessem sempre errados ou fazendo besteiras. Sentem-se incompetentes e incapazes de fazer qualquer coisa direito.

Algo que colabora ainda mais para a auto-estima negativa é que, ao contrário de outros distúrbios, o TDAH não causa simpatia. Enquanto uma criança deprimida, por exemplo, geralmente é tratada com carinho e paciência, a criança com TDAH tende a gerar frustração, irritação e impaciência naqueles que estão ao seu redor. O tempo todo, por todos os lados a criança ouve: “Pare de se mexer”, ”Pare de interromper”, “Pare de falar tanto”, “Isto é preguiça”, “Isto é má vontade”, “Você não presta atenção porque não quer”, etc. Claro que isto contribui para que a criança com TDAH sinta como se estivesse sempre fazendo alguma coisa errada, e como se as pessoas não gostassem dela, por ela ser ‘do jeito que é’. Infelizmente, ter TDAH muitas vezes coloca a criança mais perto da extremidade mais baixa de seus sentimentos gerais de auto-estima.
A auto-confiança é uma postura positiva com relação às próprias capacidades e desempenho. Inclui as convicções de saber e conseguir fazer alguma coisa ou coisas específicas, de fazê-lo bem, de conseguir alcançar alguma coisa, de suportar determinadas dificuldades e de poder prescindir de algo.

Para entender melhor, vamos pegar um exemplo fictício.
Uma pessoa com TDAH passa a vida toda sem ter conhecimento do transtorno, sem o diagnóstico. Ela tem problemas na escola, não consegue aprender – porque na verdade não consegue se concentrar, mas ela não sabe disto; Nem os pais e nem os professores. Por mais que todos se empenham, nada funciona, e a criança vai de mal a pior na escola. Em poucos anos de vida escolar, estudar é sinônimo de suplicio. Ela tem certeza de que é ‘burra’ e incapaz de aprender. Os professores dizem que ela é distraída, ‘não quer nada com a vida’. Os pais a chamam de preguiçosa, os colegas de classe fazem chacota e a excluem.  Esta pessoa chega à vida adulta sem auto-aceitação (afinal, se ninguém a aceita, por que ela se aceitaria?), sem auto-confiança (não se sente capaz), e por consequência, com auto-estima muito baixa.
Se, no entanto, esta mesma criança for muito boa em um esporte, por exemplo, e tiver a oportunidade de descobrir e mostrar este talento, a configuração pode mudar. Ela pode vir a ter o respeito dos colegas, passar a ser incluída em alguns grupos, e apesar dela continuar se sentindo incapaz de aprender, ela adquire auto-confiança quanto ao seu talento esportivo. A partir desta perspectiva, ela poderá atingir um nível de aceitação social, o que poderá melhorar sua auto-estima.
Desta forma, descobrir outros campos de atividades e relações sociais onde a criança possa ter um talento natural e desenvolvê-los, é uma das melhores ferramentas para ajudar a alavancar uma imagem positiva de si mesmo.
Mas lembre-se que os talentos naturais, são ‘expressos’ espontaneamente pela própria criança. È importante que os pais não projetem suas fantasias e desejos nos filhos.

Em geral na pré-escolar, as crianças são capazes de expressar como se sentem sobre si mesmas em uma variedade de áreas. Chamamos isto de ‘aptidão’, neste sentido, os pais devem ficar atentos aos interesses e inclinações naturais da criança, visando incentivá-los, na medida em que surjam.
Quanto mais atividades e experiências a criança tiver, onde possa se sentir bem com ela mesma, maior será seu potencial de desenvolvimento. Como muitas crianças com TDAH se magoam facilmente, por medo de errar, acabam se privando de novas experiências, particularmente aquelas que envolvem potencial para o fracasso ou rejeição social, certifique-se de criar experiências simples que ofereçam uma chance altíssima de sucesso.
A Psicoterapia Comportamental-Cognitiva (conhecida como TCC) é a linha de tratamento com resultados mais expressivospara o TDAH. Tanto para crianças quanto TDAH Adulto, é focada em reduzir comportamentos-problema, ao mesmo tempo em que desenvolve novas competências.
O Coaching Comportamental é uma excelente alternativa e complemento ao tratamento do TDAH em adultos. É baseado num tipo de treinamento bem diretivo e focado. Trabalha-se em conjunto para identificar, aplicar e aprimorar estratégias necessárias para se alcançar os objetivos e minimizar o déficit de atenção. Assim, por estas características, é ideal para adultos com foco em estudos ou vida profissional.

Treinamentos para o cérebro

Não apenas medicação é eficaz em melhorar o funcionamento cerebral no TDAH. Da mesma forma como se faz academia para manter o corpo em forma, é possível treinar o cérebro com exercícios específicos de “ginástica cerebral”, muito eficazes para o déficit de atenção e melhora da sustentação do foco.
Depoimento de uma pessoa com TDAH: 
Me lembro que no início me sentia como uma bomba prestes a explodir, um emaranhado de novelos, mas cheio de nós. Eu sentia angústia, tristeza constante e passividade. 
Porém, só mesmo tempo, eu sentia alguns impulsos de motivação, tentativas de superação, sem saber direito qual o alvo a ser atingido e como, consequência: frustração e mais angústia, auto-crítica extrema, insegurança, medo, impaciência. Para completar o quadro, existia ainda muito sofrimento e culpa por não conseguir resolver problemas familiares que não eram meus, assim como o alcoolismo do meu pai, que estava quase me levando a loucura, associado aos meus problemas de falta de concentração, falta de memória e auto-boicote. tratar uma a uma as fragilidades, pontos fracos, e também a reconhecer pontos fortes que eu nem sabia que eu tinha. fui ganhando confiança e recuperando a autoestima e segurança, tenho mais consciência de minhas habilidades e fragilidades, e assim não preciso mais de uma auto-crítica tão absurdamente opressora e crítica agora a auto-crítica é saudável. A tristeza nostálgica deu lugar a coragem, ao sorriso e à simpatia. dizia sempre: “continue…”, como se soubesse o que estava reservado para mim! Aprendi que tenho uma tendência negativa e uma segurança que ainda precisa ser fortalecida.  Eu achei que tinha TDAH, déficit de atenção, porque não conseguia focar em nada, passava de uma área para outra, sempre a cabeça a milhão, muitas idéias  ** Escolhia caminhos não adequados ao meu perfil, aliás eu nem mesmo sabia qual era o “meu perfil”.
  • ** Ficava procurando desculpas,as mais variadas, para não agir.
  • ** Ficava procurando explicações sem fim para “por que eu sou assim”, ao invés de simplesmente partir para a ação.
  • ** Ficava paralisada quando devia tomar atitudes.
  • ** Pensava e ficar repetindo o tempo todo “eu não consigo”.
  • ** Desistia no meio do caminho, por cansaço, frustração, por achar que estava longe demais, ou por achar que tive uma ideia melhor, aquela que iria mudar minha vida de vez.
  • ** Não valorizava a mim mesma ou ao meu trabalho. Como dizia a Dra. Cacilda: “Quando dá certo é por sorte, quando dá errado é culpa minha”, era assim mesmo que eu pensava.
  • ** Ficava o tempo inteiro me comparando com as outras pessoas, vendo perfis do Facebook enquanto deveria estar trabalhando, tendo inveja e me culpando por isto.
 auto-crítica é uma forma de auto-sabotagem, que acaba reforçando minha insegurança e consequentemente as minhas dificuldades e rotas de fuga. Por meio deste entendimento e dos mecanismos para começar a reverter esta situação pude dar inicio ao processo de mudança de comportamento. Processo este lento, gradativo e que ao mesmo tempo exige uma constância. Que fazer sempre é passo-a-passo, e assim a gente chega longe. encarando os problemas de outra forma. O namorado continua sendo uma pessoa importante, mas me sinto mais forte, menos dependente. Se eu achar que devo terminar, estou forte o suficiente para colocar um fim no relacionamento, não como no meu relacionamento anterior que durou 5 anos por medo de ficar sozinha.

 A autorregulação é um importante mecanismo para guiar, moderar a emoção e organizar a ação. E tendo dificuldade de inibir as emoções, o indivíduo com TDAH apresenta baixa tolerância à frustração, impaciência e baixo controle cognitivo. Adultos diagnosticados com TDAH geralmente vêm de uma infância marcada por dificuldades, expressam um comportamento bastante mal adaptado e deveriam ser reconhecidos como indivíduos que, por definição, lutaram com dificuldades psicossociais duradouras.   
O adulto com TDAH frequentemente sofre de oscilações do humor que podem ser pequenas contrariedades ou mesmo ocorrências menores, sem importância, do cotidiano.  Além de alterações de humor, os portadores de TDAH podem perder o interesse rapidamente pelas coisas e precisam de novidades para se sentir estimulados, revelando uma mistura de incapacidade em manter-se com energia e disposição suficientes para  sustentar algo, ainda enfrentando a inquietude própria do transtorno. Mudam de planos constantemente, na maioria das vezes sem prévia consulta aos outros, o que gera muitos conflitos nas relações. Por terem dificuldade de monitorar seu próprio comportamento, avaliam as consequências de seus atos somente depois que já praticaram a ação.  

Conversando sobre TDAH- Minhas Experiências Pessoais



Os professores sempre me perguntam como trabalhar com alunos com deficiências, distúrbios de Aprendizagem ou transtornos de comportamento . Eu poderia enumerar várias metodologias, dicas pedagógicas, formas de diferenciação curricular, mas não quero falar sobre isso, porque existem muitos artigos científicos e produções escritas explicando e orientando os profissionais da educação nestas questões.

O que quero falar com vocês E ACHO MUITO IMPORTANTE é como funciona o cérebro destes alunos e sobre como é o emocional destes alunos, e o quanto é difícil pra eles estar e ser feliz na escola, tendo qualquer tipo de distúrbio de aprendizagem, principalmente o TDAH.

Sinceramente professores, para nós, normotípicos, que temos um cérebro que funciona dentro dos parâmetros da normalidade, quando encontramos algum obstáculo, temos as funções executivas aptas e prontas para nos ajudar... nós conseguimos processar toda a informação externa e conseguimos gerenciar as demandas ao nosso redor, vou citar como exemplo, quando sabemos que precisamos aprender algum assunto, conseguimos focar a atenção, seja em uma explicação, em um vídeo, mas conseguimos manter a atenção sustentada... quando nos estressamos, conseguimos controlar a impulsividade de alguma ação... e quando temos um problema para resolver, conseguimos planejar, tomar decisões, nos organizarmos e termos controle emocional, o que é muito, mas muito difícil mesmo para esses alunos , já que eles possuem falha nas funções executivas , ou seja , nas principais tarefas de comando e controle do cérebro, o que ocasiona distração, hiperatividade, agitação mental, esquecimentos, desorganização, adiamento crônico, dificuldades em planejamento e execução e eu digo a vocês: eles não tem culpa, isso acontece porque o funcionamento do cérebro é diferente, existe uma lentificação” de áreas específicas, predominantemente o Lobo Pré-Frontal .

Uma pessoa sem tdah consegue maior ativação acontece sempre que é preciso prestar atenção ou manter o foco em algo. Então, quando precisamos trabalhar em ambientes barulhentos e cheios de distrações ou então em atividades chatas, cansativas e pouco estimulantes, para conseguirmos manter a atenção concentrada, nosso cérebro se torna mais ativo – os neurônios emitem pulsos elétricos mais vezes por segundo. Desta forma, ocorre o bloqueio das distrações e a ativação necessária, por exemplo, para a elaboração das idéias ao estudar ou resolução de um problema.
NO tdah , acontece a hipoativação de áreas cerebrais. Em especial, o córtex pré-frontal é afetado. Como resultado, parcelas significativas dos neurônios nestas áreas “trabalham mais devagar” que o esperado. E a lentificação é mais intensa justamente durante as atividades que demandam maior esforço mental. Ou seja, o cérebro fica mais lento quando precisaria trabalhar com maior intensidade. Daí aparece o déficit de atenção, esses alunos sofrem muito, especialmente quando tentam se concentrar ou fazer um esforço mental. u queria dizer a vocês que isto é um sofrim, esquecimentos, agitação, desorganização, baixo desempenho
Quero também lembrar vocês que o primeiro caminho de regulação da atenção são as mesmas regiões que controlam basicamente os centros do medo e do prazer, intimamente ligados aos mecanismos básicos e instintivos de manutenção da vida. …Por esta razão, pessoas com o déficit de atenção tem dificuldade em focar nas “coisas chatas”. Por outro lado, para elas é fácil entrar em hiperfoco quando “tem interesse”. Igualmente, sob pressão dos prazos se concentra mais facilmente. A pressão dos prazos, o medo do fracasso ativa os centros primitivos, ajudando a manter a atenção mesmo nas atividades que num momento anterior era simplesmente deixada de lado.

Quem sofre com TDA – Déficit de Atenção presta sim atenção, desde que ela seja capturada por alguma fonte de estimulação poderosa. Ao mesmo tempo, terá bastante dificuldade em exercer controle voluntário sobre o foco, especialmente diante de estímulos mais fortes e poderosos. E, naturalmente, os mais poderosos terão sempre vantagem…

Por isto é tão difícil se manter em tarefas chatas… Para ninguém é fácil, mas no TDAH pode ser demasiado difícil… quase impossível! Apesar de todos os avanços da ciência, ainda não se sabem as causas exatas dos transtornos mentais em geral. Isto vale tanto para o TDAH – Déficit de Atenção quanto para ansiedade, depressão, bipolaridade ou esquizofrenia, por exemplo. Por exemplo, pessoas que tenham passado a infância numa família muito desorganizada, sem rotinas e hábitos regulares. Ou então que não tenham sido adequadamente supervisionadas quando crianças e adolescentes ao fazer as tarefas escolares. Outras podem ter o péssimo hábito fazer muitas coisas ao mesmo tempo (multi-tarefas). Todas estas pessoas provavelmente terão problemas em conseguir realizar suas atividades até o final, mantendo-se concentradas e focadas em seus objetivos.

Por outro lado, se a pessoa consegue criar rotinas, estará diminuindo a intensidade dos sintomas. Idem para desenvolver hábitos e mudar seus comportamentos. Eventualmente, os problemas poderão até mesmo desaparecer. Pois, não é que TDAH tenha “cura”, mas quando algo deixa de incomodar, é como se não existisse.
Em casos leves, os sintomas estão presentes porém os prejuízos são pequenos, sem afetar significativamente a vida da pessoa, seja no trabalho, escola ou relacionamentos. Por outro lado, quando os sintomas são muito frequentes, muito intensos e causam muitos prejuízos, o caso é considerado grave.


Casos mais graves podem necessitar intervenções mais intensivas, como tratamentos multi-modais com terapias comportamentais, uso de medicação e outras ações para mudança de estilo de vida.

Na infância, as comorbidades mais comuns com déficit de atenção são transtornos de aprendizagem, como dislexia ou discalculia, bem como transtorno opositivo-desafiador.  Em adultos, comorbidades envolvendo ansiedade, depressão, stress crônico, transtorno-obsessivo compulsivo, bipolaridade e abuso de drogas precisam ser bem avaliadas.

Pessoas com TDAH tem grandes conflitos sobre inteligência. Por um lado, sentem que são muito criativas, até em grau maior que outros em geral. Pessoas com potencial elevado e capacidade para grandes realizações. Por outro lado, tem dúvidas sobre sua real capacidade, uma “farsa”. Eventualmente, podem até se achar “burras”, pelos erros tolos por distração e por não conseguirem fazer tudo aquilo que, racionalmente, sabem que conseguiriam alcançar.

Duas coisas, entretanto, são completamente verdadeiras. Em primeiro lugar, pessoas com TDAH tem realmente maior dificuldade com execução, independente de suas capacidades. Neste caso, a comparação entre o que sentem poder realizar e o que conseguem de fato é muito discrepante, levando a duvidar da própria inteligência ou inclusive do caráter, quando se acham “preguiçosas”.
Em segundo lugar, é também fato que as pessoas com TDAH tem alguns processos mentais típicos, como “pensar fora da caixa”. Por isto, conseguem ser mais criativas e alcançar destaque em determinados contextos, no qual suas forças valem mais que as fragilidades.
Por tudo isto, é extremamente importante o correto diagnóstico e tratamento. Pois o impacto sobre o desempenho e não alcançar os objetivos pode ser a consequência indesejada, que pode frustrar e até destruir a vida de pessoas tão talentosas.